Ramón Esperón
Universidad Autónoma de Yucatán - AMFEM

Cuidar a otros pesa. Quien estudia medicina carga vidas ajenas desde muy joven: guardias largas, decisiones difíciles, miedo a equivocarse. A ese peso se suma otro que casi nunca se dice en voz alta: la violencia. En una encuesta nacional con 2,458 estudiantes de medicina, cuatro de cada diez dijeron haber vivido acoso sexual o violencia durante su formación. Tres de cada cuatro no conocían ningún protocolo para denunciar. Hay residentes que temen ser violadas, y residentes que saben que quejarse se castiga con más guardias. El miedo se vuelve silencio, y el silencio, costumbre. El silencio es un riesgo para todos, profesionales de la salud y pacientes.

Quien no se cuida difícilmente cuida bien. El autocuidado no es debilidad ni lujo: forma parte de la profesión, como lavarse las manos antes de operar. Dormir, comer, descansar y pedir ayuda permiten pensar con claridad y tratar a otros con respeto. Pero el autocuidado no puede ser solo tarea individual. Nadie duerme si la guardia no se lo permite, ni pide ayuda si hacerlo se castiga o es signo de debilidad. Cuidar a quienes cuidan es una responsabilidad de escuelas y hospitales, pero también gremial, no un favor. Como dice la estrategia nacional: cuidar a quienes se forman para cuidar a los demás es también cuidar la salud de México.

No cuidar tiene un costo, y lo pagamos todos. En Latinoamérica, antes de la pandemia, el burnout entre estudiantes de medicina llegaba hasta 44%. En una encuesta de estudiantes, quienes sufrieron maltrato recurrente de profesores reportaron agotamiento alto en 57% de los casos, frente a 33% de quienes no lo sufrieron. El agotamiento suele ir acompañado de depresión, y la depresión predice las ideas suicidas entre profesionales de la salud. Cada persona que se rompe es una pérdida de vida y de talento. El costo llega también al paciente: más burnout se asocia con menos calidad y menos seguridad en la atención, y los médicos agotados tienen casi tres veces más probabilidad de reportar errores.

También es violencia no enseñar. Es violencia cerrar una sede sin asegurar que los estudiantes sigan aprendiendo, poner a enseñar a quien nunca se preparó para hacerlo, o mandar a un joven a una comunidad aislada sin supervisión ni ruta de apoyo. Un hospital o unidad de salud sin tiempo para enseñar, sin tutores y sin un ambiente donde equivocarse sea seguro le falla a quien aprende y, más tarde, a quien se atiende. A veces no hay un agresor con nombre. A veces la violencia es una institución que no se preparó para formar. La ignorancia colectiva sobre el cuidado también es violencia.

La salida no es un reglamento más. Es construir juntos ambientes académicos saludables: ecosistemas con valores y principios rectores, donde la exigencia convive con el respeto. Para eso nació la Estrategia Nacional de Ambientes Académicos Saludables y su modelo CUIDAR, con seis pasos: Cultura de respeto, Ubicación temprana de riesgos, Intervención oportuna, Derivación a ayuda especializada, Acompañamiento, y Revisión para la mejora continua. Su idea central es actuar antes de que los problemas ocurran. Formemos para cuidar, y cuidemos a quienes nos cuidan: solo así tendremos centros médicos académicos de excelencia, con calidad de atención y personas que se sientan seguras al aprender, enseñar y curar. ¿te sumas?

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Fuentes

1. Olivares Olivares, S. L., Gómez Zapata, J. F., Flores Félix, C. M., Castañeda Prado, A., Turrubiates Corolla, M. L., Esperón Hernández, R. I., & Valdez-García, J. E. (2021). Me preparo para prevenir la violencia y el acoso en estudiantes de medicina en México. Investigación En Educación Médica, 10(40), 86–96. https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2021.40.21388
2. Secretaría de Salud, Dirección General de Calidad y Educación en Salud. Estrategia Nacional de Ambientes Académicos Saludables. México; 2026. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/1103912/EN-AAS_2026.pdf
3. Morris M, Serrano LP, Patel K, Cervantes J. I can’t get no satisfaction: burnout, stress, and depression in Latin medical students. Trends Psychiatry Psychother. 2025;47:e20240818. https://doi.org/10.47626/2237-6089-2024-0818
4. Cook AF, Arora VM, Rasinski KA, Curlin FA, Yoon JD. The prevalence of medical student mistreatment and its association with burnout. Acad Med. 2014;89(5). https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000204
5. Nguyen N, Spooner E, Davidson JE, O’Balle P, Ashraf H, Heskett K, Zisook S. The relationship between depression, burnout, and suicide among healthcare professionals: a scoping review. Worldviews Evid Based Nurs. 2025. https://doi.org/10.1111/wvn.70037
6. Salyers MP, Bonfils KA, Luther L, Firmin RL, White DA, Adams EL, Rollins AL. The relationship between professional burnout and quality and safety in healthcare: a meta-analysis. J Gen Intern Med. 2017. https://doi.org/10.1007/s11606-016-3886-9
7. Mangory KY, Ali LY, Rø KI, Tyssen R. Effect of burnout among physicians on observed adverse patient outcomes: a literature review. BMC Health Serv Res. 2021;21:369. https://doi.org/10.1186/s12913-021-06371-x
8. Hostiuc S, Gherghiceanu F. Burnout, PTSD, and medical error: the medico-legal implications of the mental health crisis among frontline healthcare professionals during COVID-19. Medicina. 2026. https://doi.org/10.3390/medicina62020305

Del conocimiento, las habilidades prácticas y las actitudes al juicio profesional y el propósito del cuidado
Dr. Rosbel Toledo Ortiz

De la tríada clásica hacia una comprensión integrada

Durante décadas, una formulación habitual de las competencias profesionales distinguió conocimientos, habilidades prácticas y actitudes: saber, saber hacer y saber ser. Esta tríada ayudó a superar una enseñanza centrada exclusivamente en información. Sin embargo, no representa una secuencia histórica universal: el discernimiento ético, el profesionalismo y la identidad médica poseen antecedentes anteriores. ^1,2

La educación médica basada en competencias ha desplazado progresivamente la atención hacia resultados demostrables, desempeños contextualizados y autonomía creciente. Hoy necesitamos preguntarnos no sólo qué sabe y hace el estudiante, sino cómo decide y para qué moviliza sus capacidades. ^2,3

Esta ampliación importa fuera del aula: en consultas, urgencias y comunidades, donde los problemas no se presentan divididos por asignaturas. Allí deben integrarse capacidades en acciones seguras y responsables.

Conocimientos: comprender para actuar

El conocimiento científico es irrenunciable. Anatomía, fisiología, farmacología y epidemiología permiten interpretar hallazgos, formular hipótesis y fundamentar intervenciones. Pero acumular datos no garantiza reconocer cuáles son pertinentes para una persona concreta. Formar competencias implica transformar información en comprensión aplicable, crítica y consciente de sus límites. ^1,2
Habilidades prácticas: del procedimiento al desempeño

Explorar, comunicar, realizar procedimientos y coordinar cuidados requieren práctica supervisada y retroalimentación. La pirámide de Miller distingue saber, saber cómo, mostrar cómo y hacer; las actividades profesionales confiables vinculan el desempeño con decisiones sobre supervisión y autonomía. No obstante, ejecutar correctamente una técnica no significa necesariamente que esté indicada. ^3,4

Actitudes: disposiciones que deben hacerse visibles

Respeto, empatía, responsabilidad y colaboración no pueden permanecer como palabras decorativas del perfil de egreso. Deben manifestarse al escuchar, comunicar con claridad, reconocer errores y proteger la dignidad. La formación de identidad profesional recuerda que aprender medicina implica también asumir las responsabilidades y compromisos de la profesión. ^5,6

Principios: el fundamento que orienta las competencias

Las actitudes describen disposiciones; los principios ofrecen criterios para orientar la conducta. Stephen R. Covey popularizó una perspectiva de efectividad sustentada en principios y carácter. Sin convertir sus hábitos en un marco científico de competencias médicas, esta idea dialoga con la ética de las virtudes: integridad, justicia, respeto y responsabilidad establecen límites y orientaciones para el ejercicio profesional. ^11,12

Los principios declarados deben vivirse también en las instituciones. El currículo oculto puede reforzarlos o contradecirlos mediante conductas, incentivos y ejemplos cotidianos. Una habilidad muestra lo que podemos hacer; los principios ayudan a discernir cómo debemos hacerlo. ¹³

Juicio profesional: decidir bajo incertidumbre

La práctica clínica rara vez ofrece certeza completa. Las guías pueden entrar en tensión y las decisiones requieren ponderar evidencia, riesgos, preferencias y recursos. El juicio profesional integra conocimiento, contexto, experiencia y prudencia para decidir y revisar decisiones. ^7,8

Pensemos en una persona mayor con diabetes, hipertensión, fragilidad y polifarmacia. Aplicar aisladamente todas las recomendaciones podría generar una carga terapéutica perjudicial. Ser competente exige priorizar, deliberar con la persona, anticipar daños y reevaluar. El juicio distingue entre aquello que podemos hacer y aquello que conviene hacer. ⁸

Propósito: comprender para qué

¿Para qué se aprende y se ejerce la medicina? El propósito no es un descubrimiento reciente: la literatura sobre identidad profesional ya ha estudiado el significado del trabajo, sus ideales y su relación con el bienestar. La propuesta aquí es hacerlo explícito como horizonte articulador, sin inventar una sexta competencia ni pretender medir motivaciones íntimas. ^5,9,10

En el Banco de Competencias Médicas con enfoque de Atención Primaria de Salud (BCMAPS), conocimientos, habilidades, actitudes, juicio profesional y profesionalismo se integran alrededor de la Calidad del Cuidado Integral de la Salud. Los principios aportan orientación ética; el propósito recuerda que estas capacidades están al servicio de personas, familias y comunidades.

La pregunta que debe orientar el currículo

Las facultades deben valorar conocimientos y técnicas, pero también decisiones contextualizadas y conductas profesionales. Exámenes, simulación, observación de la práctica y retroalimentación longitudinal ofrecen evidencias complementarias; ningún instrumento aislado captura toda la competencia. ^2,3,4

La evaluación tampoco debe reducir los principios a rasgos personales. Conviene observar cómo el estudiante argumenta decisiones, respeta la autonomía, reconoce incertidumbre y responde a errores. La reflexión guiada y los modelos docentes son esenciales. ^5,13

No se trata de reemplazar la tríada clásica, sino de integrarla con principios, juicio profesional y propósito. Saber permite comprender; las habilidades permiten actuar; las actitudes disponen a hacerlo; los principios orientan; el juicio ayuda a decidir prudentemente; y el propósito recuerda para qué. Las competencias son el medio, el cuidado digno, seguro y continuo de las personas y la contribución a su salud y bienestar constituyen la finalidad última de la formación.

Referencias

1. Epstein RM, Hundert EM. Defining and assessing professional competence. JAMA. 2002;287(2):226-235. doi:10.1001/jama.287.2.226.
2. Frank JR, Snell LS, Cate OT, Holmboe ES, Carraccio C, Swing SR, et al. Competency-based medical education: theory to practice. Med Teach. 2010;32(8):638-645. doi:10.3109/0142159X.2010.501190.
3. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 1990;65(9 Suppl):S63-S67.
4. ten Cate O. Entrustability of professional activities and competency-based training. Med Educ. 2005;39(12):1176-1177. doi:10.1111/j.1365-2929.2005.02341.x.
5. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. Reframing medical education to support professional identity formation. Acad Med. 2014;89(11):1446-1451. doi:10.1097/ACM.0000000000000427.
6. Jarvis-Selinger S, Pratt DD, Regehr G. Competency is not enough: integrating identity formation into the medical education discourse. Acad Med. 2012;87(9):1185-1190. doi:10.1097/ACM.0b013e3182604968.
7. Simpkin AL, Schwartzstein RM. Tolerating uncertainty—the next medical revolution? N Engl J Med. 2016;375(18):1713-1715. doi:10.1056/NEJMp1606402.
8. Boyd CM, Darer J, Boult C, Fried LP, Boult L, Wu AW. Clinical practice guidelines and quality of care for older patients with multiple comorbid diseases: implications for pay for performance. JAMA. 2005;294(6):716-724. doi:10.1001/jama.294.6.716.
9. Professional identity formation: linking meaning to well-being. Perspect Med Educ. 2022. Disponible en: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9341156/.
10. Tieu M, Crawford GB. Professional identity formation in health professions education: conceptual foundations and a pragmatic approach. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2026. doi:10.1007/s10459-026-10569-1.
11. Covey SR. The 7 Habits of Highly Effective People: Restoring the Character Ethic. New York: Simon & Schuster; 1989.
12. Pellegrino ED, Thomasma DC. The Virtues in Medical Practice. New York: Oxford University Press; 1993.
13. Hafferty FW. Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden curriculum. Acad Med. 1998;73(4):403-407. doi:10.1097/00001888-199804000-00013.

La conferencia “Retos del liderazgo en los procesos de calidad y transformación curricular”, impartida por la Dra. Paula Catalina Vázquez Marín, aborda la transformación curricular en educación médica desde una perspectiva centrada en el liderazgo, la calidad y la construcción colectiva. A partir de su experiencia en el programa de Medicina de la Universidad CES, en Colombia, la ponente explica que una reforma curricular no consiste únicamente en modificar asignaturas, créditos o estructuras académicas, sino que implica intervenir en la cultura institucional y transformar la manera en que docentes, estudiantes y directivos comprenden el proceso educativo.

Uno de los principales planteamientos de la charla es que la calidad debe entenderse como un proceso permanente y no como un trámite asociado exclusivamente a las acreditaciones. Para la Dra. Vázquez, una institución de calidad debe mantener coherencia entre aquello que declara, lo que realiza en la práctica y los resultados que obtiene. De esta manera, incluso los programas que presentan buenos resultados necesitan revisar constantemente sus prácticas, innovar y adaptarse a los cambios acelerados del conocimiento y de la educación médica.

La experiencia presentada muestra el tránsito de un modelo educativo tradicional, centrado principalmente en la enseñanza y la acumulación de conocimientos, hacia un modelo de formación basado en competencias y orientado al aprendizaje. Este enfoque busca integrar conocimientos, habilidades y actitudes, establecer resultados de aprendizaje claros, fortalecer la evaluación y favorecer procesos de metacognición que permitan al estudiante reflexionar sobre su propia actuación para mejorarla progresivamente. La transformación, sin embargo, requiere conservar aquellos elementos de la tradición institucional que continúan siendo valiosos.

Un aspecto central de la conferencia es el papel del liderazgo. La ponente destaca que las reformas curriculares no pueden imponerse desde los cargos directivos, ya que los docentes, investigadores y estudiantes poseen conocimientos, experiencias y capacidades indispensables para llevarlas a la práctica. Por ello, sostiene que “el cambio no se manda, se cocrea”. La participación de la comunidad académica permite disminuir resistencias, generar confianza y transformar una propuesta institucional en un proyecto compartido.

En este sentido, se resaltan elementos como el reconocimiento de la experiencia y el estatus de los integrantes del equipo, la comunicación clara de los objetivos, la autonomía de los docentes, la creación de comunidades de práctica, la participación efectiva de los estudiantes y una distribución equitativa de las responsabilidades. La experiencia de la Universidad CES demostró especialmente la importancia de considerar al estudiantado no como simple destinatario del currículo, sino como actor legítimo de su construcción. Esta participación permitió que alrededor de 800 estudiantes se incorporaran al nuevo plan curricular y contribuyeran a darle legitimidad al proceso.

Finalmente, la conferencia enfatiza que las transformaciones educativas ocurren entre personas. El liderazgo requiere estudio, curiosidad, capacidad de escuchar, construcción de confianza y disposición para compartir responsabilidades. La experiencia relatada muestra que la sostenibilidad de una reforma depende menos de alcanzar un diseño perfecto y más de construir una cultura institucional capaz de aprender, evaluar y mejorar continuamente. Entre las principales lecciones se encuentran que la calidad se cultiva diariamente, el liderazgo debe ser compartido, innovar no significa borrar el pasado y una transformación sostenible surge cuando el proyecto deja de pertenecer a una sola persona y se convierte en una responsabilidad colectiva.

La conferencia “El papel de la educación médica en la transformación del sistema de salud”, impartida por la Dra. Laura Cortés Sanabria, directora general de Calidad y Educación en Salud de la Secretaría de Salud de México, planteó la necesidad de reconocer a la formación de recursos humanos como un componente estratégico para enfrentar los principales retos del Sistema Nacional de Salud. La ponente destacó que, además de las transiciones demográfica, epidemiológica y cultural, actualmente deben considerarse desafíos relacionados con la integración y gobernanza del sistema, el acceso efectivo a servicios de calidad, la sostenibilidad financiera, la digitalización, la interoperabilidad y la distribución adecuada del talento humano.

Ejes

Uno de los ejes centrales de la conferencia fue la necesidad de alinear la formación de profesionales de la salud con las necesidades reales del país. La Dra. Cortés señaló que el incremento en el número de plazas de residencia no necesariamente ha resuelto las carencias de personal, debido a que persiste una baja elección de especialidades fundamentales para el sistema, como medicina familiar, medicina de urgencias, epidemiología y calidad de la atención. Esta situación resulta particularmente relevante frente al crecimiento de la infraestructura sanitaria proyectada para los próximos años, ya que la apertura de nuevos hospitales requiere una planeación paralela de los recursos humanos necesarios para su funcionamiento.

En este contexto, se enfatizó el papel estratégico de la atención primaria de la salud. La ponente destacó la necesidad de generar mayor interés por las especialidades vinculadas con este ámbito mediante exposición temprana durante el pregrado, rotaciones prolongadas en unidades de primer nivel y urgencias, modelos de tutoría y currículos con una mayor orientación hacia la medicina comunitaria. Asimismo, subrayó que las instituciones educativas y las instituciones de salud deben trabajar conjuntamente, evitando que los estudiantes sean únicamente enviados a campos clínicos sin acompañamiento académico y estableciendo modelos formativos acordes con las características y necesidades de cada región.

Llamado a la acción para nuestra comunidad

La participación de otros profesionales también fue identificada como fundamental. Particularmente, se destacó la necesidad de fortalecer el papel de las personas licenciadas en enfermería en promoción de la salud, educación para la salud y autocuidado. Para ampliar sus funciones es indispensable, sin embargo, que los programas universitarios desarrollen las competencias necesarias, incluyendo una formación más sólida en farmacología y prescripción. Esta experiencia evidencia la importancia de mantener una comunicación constante entre las necesidades del sistema sanitario y los planes de estudio de las instituciones educativas.

La salud digital constituye otro de los ejes de transformación. La telemedicina, la teleconsulta, la interoperabilidad de la información y los sistemas digitales pueden contribuir a disminuir brechas de atención, pero requieren que los futuros profesionales desarrollen competencias específicas para utilizar estas herramientas. Por ello, se invitó a las universidades a incorporar progresivamente la alfabetización en salud digital dentro de sus programas formativos y a participar en diagnósticos que permitan conocer el nivel actual de integración de estas competencias.

Finalmente, la Dra. Cortés sintetizó la transformación necesaria como el tránsito del hospital al sistema, del contenido a las competencias, de la formación individual al trabajo interprofesional, de las relaciones jerárquicas a ambientes académicos seguros y de la capacitación episódica al aprendizaje permanente. La formación de profesionales de la salud no debe considerarse una función secundaria o de apoyo, sino parte de la infraestructura estratégica del Sistema Nacional de Salud. La conclusión central de la conferencia fue clara: ninguna transformación sanitaria será sostenible sin suficiente talento humano, formado con calidad y preparado para responder a las necesidades presentes y futuras de la población.

Liderazgo para Navegar el Sistema y la Complejidad

La conferencia del Dr. David Cook se centró en el razonamiento de manejo, un componente fundamental de la práctica clínica que ha recibido menor atención que el razonamiento diagnóstico. El ponente explicó que el razonamiento clínico implica integrar información médica, conocimiento científico, preferencias del paciente y factores contextuales para tomar decisiones sobre la atención individual. Sin embargo, durante décadas la investigación se ha concentrado principalmente en cómo los médicos llegan a un diagnóstico, dejando en segundo plano el proceso mediante el cual deciden qué hacer después.

Una de las ideas principales fue distinguir entre diagnóstico y manejo. El diagnóstico busca clasificar una condición y asignarle una etiqueta, mientras que el manejo implica decidir acciones concretas. A diferencia del diagnóstico, que puede evaluarse como correcto o incorrecto, en el manejo pueden existir varias alternativas apropiadas. Además, las decisiones dependen del contexto: las condiciones económicas del paciente, sus antecedentes, sus preferencias, los tratamientos previos, las posibilidades del sistema de salud y otros factores pueden modificar significativamente el plan, aun cuando el diagnóstico permanezca igual.

Por esta razón, el manejo debe entenderse como un proceso de toma de decisiones compartidas. El Dr. Cook señaló que no ocurre únicamente en la mente del clínico, sino en el espacio de interacción entre el profesional, el paciente y, cada vez más, las herramientas tecnológicas. Dos características son particularmente importantes: negociar las decisiones con el paciente y establecer mecanismos para monitorear y ajustar continuamente el plan. El tratamiento, por tanto, no debe considerarse una solución fija, sino un “blanco móvil” que cambia conforme evoluciona la situación clínica.

La conferencia introdujo también el concepto de guiones de manejo, entendidos como estructuras mentales que conectan diferentes opciones y estrategias en una secuencia lógica o temporal. Estos guiones permiten a los clínicos anticipar situaciones y organizar decisiones, pero también deben modificarse cuando aparecen circunstancias inesperadas. A diferencia de los guiones de enfermedad, que ayudan a comprender retrospectivamente la evolución de una condición, los guiones de manejo son prospectivos y orientan las acciones futuras.

Otro aspecto abordado fue la forma en que los profesionales procesan la información clínica. El Dr. Cook explicó los razonamientos tipo uno y tipo dos. El primero es rápido, intuitivo y basado en reconocimiento de patrones, mientras que el segundo es más consciente, analítico y demandante. Destacó que el pensamiento intuitivo no debe considerarse necesariamente menos preciso: la experiencia clínica y la exposición a numerosos casos permiten construir patrones que facilitan decisiones rápidas. En este sentido, la experiencia constituye uno de los elementos más importantes para el desarrollo del razonamiento clínico.

Desde el punto de vista educativo, el razonamiento de manejo plantea retos particulares porque no siempre existe una única respuesta correcta. La evaluación debe considerar no solamente la decisión final, sino también los pasos intermedios, la comunicación, las preferencias del paciente, el conocimiento específico del contexto y la capacidad para ajustar el plan. El hecho de llegar a una decisión adecuada no garantiza que el proceso seguido haya sido igualmente adecuado.

Finalmente, la conferencia destacó el potencial de los pacientes virtuales y la inteligencia artificial para enseñar e investigar este tipo de razonamiento. Los modelos de lenguaje permiten crear casos conversacionales, modificar preferencias y contextos, ampliar las bibliotecas de casos y ofrecer retroalimentación personalizada. Esto podría facilitar el estudio de cómo los profesionales toman decisiones compartidas y adaptan su manejo a distintos escenarios. En síntesis, la charla propone ampliar la educación médica más allá del diagnóstico y preparar a los estudiantes para enfrentar la incertidumbre, negociar decisiones y adaptar continuamente sus planes a las necesidades reales de cada paciente.

Dr. Anurag Saxena
Presidente electo del College of Physicians and Surgeons of Canada

El entorno de la educación médica y los sistemas de salud se encuentra en una encrucijada histórica. Factores como la crisis de recursos humanos en salud (RHS), las reformas educativas vigentes, los avances tecnológicos acelerados y las crecientes expectativas sociales exigen una transformación profunda en la forma en que gestionamos nuestras instituciones. Frente a este panorama, el modelo tradicional de liderazgo jerárquico resulta insuficiente.

En su conferencia magistrar para la apertura del IX Congreso Internacional de Educación Médica, el Dr. Anurag Saxena nos invita a repensar nuestra práctica directiva a través del lente del Liderazgo de Sistemas y de Complejidad. Concebir la educación médica como un Sistema Adaptativo Complejo (CAS) nos permite entender que las decisiones lineales ya no bastan; nos movemos en un ecosistema vivo donde múltiples actores e intereses coexisten bajo restricciones de recursos constantes.

El Marco Cynefin: ¿En qué zona estamos operando?

El primer paso fundamental para cualquier líder educativo es el diagnóstico del entorno. El Dr. Saxena utiliza el célebre marco Cynefin para clasificar los problemas en cuatro zonas bien definidas, advirtiendo que cada una requiere acciones radicalmente distintas: Claro (u Obvio): Donde la relación causa-efecto es lineal y evidente para todos. Complicado: Escenarios que demandan análisis técnico y la intervención de expertos. Complejo: Situaciones donde las causas y efectos solo pueden comprenderse en retrospectiva, y donde emergen los mayores retos de la educación médica actual. Caótico: Espacios donde no hay claridad y la prioridad es actuar de inmediato para contener la crisis.

Las Tres Dimensiones del Liderazgo de Sistemas

Para liderar con éxito en estos entornos, la presentación propone un modelo que abarca tres frentes de trabajo esenciales:

Trabajo Personal: Desarrollar la capacidad de "ver" el sistema macro desde fuera, pero manteniendo la sensibilidad para entender sus matices desde dentro. Trabajo Interpersonal: Fomentar espacios de cocreación mediante conversaciones generativas y constructivas. Trabajo Colectivo: Aprender a liderar de manera cohesiva y colaborativa más allá de las fronteras institucionales o de departamento.

El Trinomio del Liderazgo de Complejidad

Asimismo, el Dr. Saxena desglosa el liderazgo en tres roles complementarios que deben coexistir en toda organización de salud: el Operacional (enfocado en la autoridad formal, la rendición de cuentas y el logro de resultados concretos), el Emprendedor (impulsado por cualquier persona para generar creatividad e innovación) y el Habilitador (Enabling leadership). Este último es crítico: consiste en la capacidad de los líderes de "dar un paso atrás" para no sofocar el talento, estableciendo guardrails (límites) claros e introduciendo la tensión justa para que la innovación emerja de manera natural.

Llamado a la acción para nuestra comunidad

Asimismo, el Dr. Saxena invita a la reflexión de los niveles de la organización. Líderes Senior: Deben mantener la rendición de cuentas, pero abriendo los canales para integrar las ideas innovadoras al mainstream y premiar el liderazgo habilitador. Líderes Medios: Su tarea es dar libertad y propiedad del trabajo a sus equipos, estando disponibles para el soporte sin microgestionar. Líderes de Primera Línea e Informales: Se les exhorta a proponer "pequeños experimentos" para probar resultados rápidamente, manteniendo siempre informados a sus mandos medios.

En última instancia, el éxito de la educación médica en México no dependerá de fórmulas rígidas, sino del valor moral de sus líderes para tomar decisiones difíciles y, sobre todo, del poder de las relaciones humanas que cultivemos dentro de nuestras instituciones. Los invitamos a revisar los conceptos de esta brillante ponencia y a reflexionar: ¿estamos liderando para el orden del pasado o para la complejidad del futuro?

Dr. Ismael Piedra - Secretario Académico 2025-2027

1. Desarrollar una mentalidad de facilitador más que de transmisor

Los docentes debemos asumir el rol de guía, motivador y acompañante del proceso, en lugar de ser únicamente quien dicta contenidos. Esto implica fomentar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su propio aprendizaje.

2. Realizar diseños pedagógicos intencionales

No basta con usar técnicas novedosas; cada actividad debe tener un propósito claro alineado con los objetivos de aprendizaje y con competencias médicas (clínicas, comunicativas, éticas). Ejemplo: usar un caso clínico para desarrollar pensamiento crítico, no solo para memorizar datos.

3. Retroalimentar de forma efectiva

Las metodologías activas requieren que el profesor brinde feedback inmediato, específico y constructivo, tanto individual como grupal. Esto asegura que los estudiantes identifiquen sus errores y consoliden aciertos.

4. Utilizar herramientas tecnológicas y didácticas.

El docente debe manejar recursos como simuladores, plataformas digitales, aplicaciones de gamificación, cuestionarios interactivos o modelos de flipped classroom. La tecnología es un medio para enriquecer la experiencia de aprendizaje.

5. Desarrollar habilidades de gestión de grupos y colaboración

El aprendizaje activo se sustenta en la interacción entre estudiantes. El docente necesita habilidades para formar equipos diversos, fomentar la participación equitativa y gestionar debates productivos, evitando que algunos dominen la discusión mientras otros se marginan. Estos cinco pasos del aprendiaje activo son como la “caja de herramientas pedagógicas” de un profesor de medicina que quiere transformar su aula en un espacio participativo, clínicamente relevante y centrado en el estudiante.

Dr. Ismael Piedra - Secretario Académico 2025-2027

Con base en el análisis de los documentos proporcionados, aquí tienes cinco recomendaciones de innovación educativa que las y los profesores pueden considerar antes de iniciar un nuevo ciclo académico en una escuela de medicina. Cada recomendación se fundamenta en literatura reciente y está explicada con profundidad para facilitar su implementación:

1. Integrar el aprendizaje asincrónico y sincrónico para una educación flexible y centrada en el estudiante

El aprendizaje asincrónico, como el uso de casos clínicos en línea o materiales multimedia disponibles a demanda, permite que el estudiantado avance a su propio ritmo y según sus horarios. Combinado con sesiones sincrónicas que fomenten la discusión y retroalimentación inmediata, se potencia la comprensión clínica. Esta combinación se adapta mejor a los estilos de aprendizaje actuales, especialmente tras la experiencia de la pandemia, que mostró la efectividad de los modelos híbridos.

“La educación médica debe impactar significativamente para preparar a la próxima generación… ya sea en modalidad presencial o virtual, sincrónica o asincrónica” (Scherzer & Redmond, 2022, p. 404).

Scherzer, R., & Redmond, M. (2022). The importance of innovative curriculum design in medical education. Annals of Allergy, Asthma & Immunology, 129(4), 403–404. https://doi.org/10.1016/j.anai.2022.07.006

2. Adoptar plataformas FOAMed confiables y guías educativas revisadas por pares

En la era digital, el acceso inmediato a información confiable es clave. Las plataformas de Free Open Access Medical Education (FOAMed) permiten a estudiantes y docentes acceder a contenidos actualizados y verificados por expertos. Estas herramientas deben ser precisas, accesibles, auto-dirigidas y enfocadas en información útil en el punto de atención clínica.

“La combinación de recursos precisos, accesibles, auto-guiados y de alto rendimiento es crucial para la educación médica moderna” (Garber et al., 2025, p. 3)Era moderna educacion.

Garber, R., Mishra, S., et al. (2025). Medical education in the modern era: Bridging innovation and medical education. JACC: Advances, 2025, Article 101804. https://doi.org/10.1016/j.jacadv.2025.101804

3. Incorporar inteligencia artificial de forma crítica y segura

El uso de IA puede optimizar el aprendizaje clínico mediante la síntesis de datos y la identificación de patrones. Sin embargo, es fundamental enseñar a los estudiantes a validar la información, ya que estas tecnologías aún pueden generar respuestas incorrectas ("alucinaciones") y no siempre acceden a literatura revisada por pares. Por ello, es crucial formar en pensamiento crítico y alfabetización digital.

“La IA ofrece capacidades notables… pero también presenta riesgos importantes, especialmente si se confunde el acceso a la información con comprensión verdadera” (Garber et al., 2025, p. 3)Era moderna educacion.

Garber, R., Mishra, S., et al. (2025). Medical education in the modern era: Bridging innovation and medical education. JACC: Advances, 2025, Article 101804. https://doi.org/10.1016/j.jacadv.2025.101804

4. Diseñar experiencias de mentoría y liderazgo desde etapas tempranas

Programas estructurados que integran mentoría, liderazgo y formación docente aumentan el compromiso académico y preparan a los futuros profesionales no solo como médicos, sino como educadores. Al promover el desarrollo de habilidades pedagógicas desde etapas tempranas, se fomenta una cultura docente sostenible.

“Los estudiantes que participaron en programas de mentoría mostraron mayores tasas de productividad académica, liderazgo educativo y compromiso con la enseñanza médica” (Kelleher et al., 2025)Curriculum Innovation_ ….

Kelleher, M. S., et al. (2025). Curriculum innovation: The Osler Apprenticeship in neurology—Building a sustainable pathway for learners interested in medical education. Neurology: Education, 4(2), e200218. https://doi.org/10.1212/NE.0000000000200218

5. Fomentar la evaluación basada en competencias clínicas reales y objetivos claros

Antes de comenzar el ciclo, se recomienda rediseñar las evaluaciones considerando actividades profesionales confiables (Entrustable Professional Activities) y resultados de aprendizaje centrados en competencias observables. Este enfoque mejora la preparación clínica y permite una retroalimentación significativa, alineando la enseñanza con los desafíos del entorno real de atención.

“El aprendizaje basado en competencias exige ambientes que promuevan el dominio progresivo y la orientación hacia la maestría clínica” (Ross et al., 2025)Medical Education_ Comp….

Ross, S., et al. (2025). Competency-Based Medical Education at the Front Lines of Patient Care. The New England Journal of Medicine, 393(4), 387–397.

Dr. Ismael Piedra - Secretario Académico 2025-2027

1. Desarrollar e implementar competencias y currículos en IA

Incorporar en el currículo contenidos estructurados sobre fundamentos de la IA, ética, regulación, uso clínico, análisis crítico de herramientas y privacidad de datos. Esto debe
incluir el entrenamiento en el uso efectivo y crítico de IA, así como la comprensión de sus
limitaciones, como sesgos y alucinaciones.

2. Rediseñar las competencias médicas fundamentales para la era de la IA

Revisar las competencias actuales para adaptarlas a un entorno clínico donde la IA está integrada. Esto implica decidir qué habilidades humanas son insustituibles y cuáles podrían delegarse a la IA, para así enfocar la formación en el pensamiento crítico, toma de decisiones clínicas, trabajo en equipo y alfabetización en datos.

3. Fomentar el uso pedagógico de herramientas de IA por parte del profesorado

Proveer infraestructura tecnológica y formación docente en el uso de IA para mejorar los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por ejemplo, mediante el uso de simuladores virtuales, retroalimentación automatizada y tutores inteligentes personalizados, alineados con educación de precisión y basada en competencias.

4. Incorporar espacios de experimentación (“AI playgrounds”) y aprendizaje co-producido

Crear entornos seguros donde estudiantes y docentes puedan experimentar con herramientas de IA, en colaboración con desarrolladores tecnológicos. Estos espacios permiten explorar la IA sin riesgos clínicos ni académicos, fortaleciendo la alfabetización digital y la capacidad de adaptación.

5. Establecer marcos éticos y redes de buenas prácticas

Desarrollar directrices institucionales claras sobre el uso seguro y ético de la IA, que consideren aspectos como equidad, privacidad, gobernanza de datos y mitigación de sesgos. Además, promover una red nacional de colaboración que facilite el acceso a recursos, ejemplos de buenas prácticas y oportunidades de investigación compartida.

Información basada en Josiah Macy Jr. Foundation. (2025). Josiah Macy Jr. Foundation Conference on Artificial Intelligence in Medical Education: Proceedings and Recommendations. Academic Medicine