Del conocimiento, las habilidades prácticas y las actitudes al juicio profesional y el propósito del cuidado
Dr. Rosbel Toledo Ortiz
De la tríada clásica hacia una comprensión integrada
Durante décadas, una formulación habitual de las competencias profesionales distinguió conocimientos, habilidades prácticas y actitudes: saber, saber hacer y saber ser. Esta tríada ayudó a superar una enseñanza centrada exclusivamente en información. Sin embargo, no representa una secuencia histórica universal: el discernimiento ético, el profesionalismo y la identidad médica poseen antecedentes anteriores. 1,2
La educación médica basada en competencias ha desplazado progresivamente la atención hacia resultados demostrables, desempeños contextualizados y autonomía creciente. Hoy necesitamos preguntarnos no sólo qué sabe y hace el estudiante, sino cómo decide y para qué moviliza sus capacidades. 2,3
Esta ampliación importa fuera del aula: en consultas, urgencias y comunidades, donde los problemas no se presentan divididos por asignaturas. Allí deben integrarse capacidades en acciones seguras y responsables.
Conocimientos: comprender para actuar
El conocimiento científico es irrenunciable. Anatomía, fisiología, farmacología y epidemiología permiten interpretar hallazgos, formular hipótesis y fundamentar intervenciones. Pero acumular datos no garantiza reconocer cuáles son pertinentes para una persona concreta. Formar competencias implica transformar información en comprensión aplicable, crítica y consciente de sus límites. 1,2
Habilidades prácticas: del procedimiento al desempeño
Explorar, comunicar, realizar procedimientos y coordinar cuidados requieren práctica supervisada y retroalimentación. La pirámide de Miller distingue saber, saber cómo, mostrar cómo y hacer; las actividades profesionales confiables vinculan el desempeño con decisiones sobre supervisión y autonomía. No obstante, ejecutar correctamente una técnica no significa necesariamente que esté indicada. 3,4
Actitudes: disposiciones que deben hacerse visibles
Respeto, empatía, responsabilidad y colaboración no pueden permanecer como palabras decorativas del perfil de egreso. Deben manifestarse al escuchar, comunicar con claridad, reconocer errores y proteger la dignidad. La formación de identidad profesional recuerda que aprender medicina implica también asumir las responsabilidades y compromisos de la profesión. 5,6
Principios: el fundamento que orienta las competencias
Las actitudes describen disposiciones; los principios ofrecen criterios para orientar la conducta. Stephen R. Covey popularizó una perspectiva de efectividad sustentada en principios y carácter. Sin convertir sus hábitos en un marco científico de competencias médicas, esta idea dialoga con la ética de las virtudes: integridad, justicia, respeto y responsabilidad establecen límites y orientaciones para el ejercicio profesional. 11,12
Los principios declarados deben vivirse también en las instituciones. El currículo oculto puede reforzarlos o contradecirlos mediante conductas, incentivos y ejemplos cotidianos. Una habilidad muestra lo que podemos hacer; los principios ayudan a discernir cómo debemos hacerlo. 13
Juicio profesional: decidir bajo incertidumbre
La práctica clínica rara vez ofrece certeza completa. Las guías pueden entrar en tensión y las decisiones requieren ponderar evidencia, riesgos, preferencias y recursos. El juicio profesional integra conocimiento, contexto, experiencia y prudencia para decidir y revisar decisiones. 7,8
Pensemos en una persona mayor con diabetes, hipertensión, fragilidad y polifarmacia. Aplicar aisladamente todas las recomendaciones podría generar una carga terapéutica perjudicial. Ser competente exige priorizar, deliberar con la persona, anticipar daños y reevaluar. El juicio distingue entre aquello que podemos hacer y aquello que conviene hacer. 8
Propósito: comprender para qué
¿Para qué se aprende y se ejerce la medicina? El propósito no es un descubrimiento reciente: la literatura sobre identidad profesional ya ha estudiado el significado del trabajo, sus ideales y su relación con el bienestar. La propuesta aquí es hacerlo explícito como horizonte articulador, sin inventar una sexta competencia ni pretender medir motivaciones íntimas. 5,9,10
En el Banco de Competencias Médicas con enfoque de Atención Primaria de Salud (BCMAPS), conocimientos, habilidades, actitudes, juicio profesional y profesionalismo se integran alrededor de la Calidad del Cuidado Integral de la Salud. Los principios aportan orientación ética; el propósito recuerda que estas capacidades están al servicio de personas, familias y comunidades.
La pregunta que debe orientar el currículo
Las facultades deben valorar conocimientos y técnicas, pero también decisiones contextualizadas y conductas profesionales. Exámenes, simulación, observación de la práctica y retroalimentación longitudinal ofrecen evidencias complementarias; ningún instrumento aislado captura toda la competencia. 2,3,4
La evaluación tampoco debe reducir los principios a rasgos personales. Conviene observar cómo el estudiante argumenta decisiones, respeta la autonomía, reconoce incertidumbre y responde a errores. La reflexión guiada y los modelos docentes son esenciales. 5,13
No se trata de reemplazar la tríada clásica, sino de integrarla con principios, juicio profesional y propósito. Saber permite comprender; las habilidades permiten actuar; las actitudes disponen a hacerlo; los principios orientan; el juicio ayuda a decidir prudentemente; y el propósito recuerda para qué. Las competencias son el medio, el cuidado digno, seguro y continuo de las personas y la contribución a su salud y bienestar constituyen la finalidad última de la formación.
Referencias
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10. Tieu M, Crawford GB. Professional identity formation in health professions education: conceptual foundations and a pragmatic approach. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2026. doi:10.1007/s10459-026-10569-1.
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13. Hafferty FW. Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden curriculum. Acad Med. 1998;73(4):403-407. doi:10.1097/00001888-199804000-00013.